7 Capítulo 7: “Las jerarquías y la educación: Cómo funciona el sistema educativo en Perú”, Kalle Solberg

“Las jerarquías y la educación: Cómo funciona el sistema educativo en Perú”

Kalle Solberg

Spanish165, Capstone for Spanish Majors

Departamento de Idiomas y Culturas

Universidad de Drake, Des Moines, Iowa, EEUU

1 May 2020

Resumen

En el país de Perú, existe una historia larga en que el estado usa el sistema educativo para mantener las jerarquías de raza y clase implementadas durante el colonialismo. Cada estudiante merece una educación rica, así es importante explorar por qué una gran gama de experiencias educativos existe en solo uno país. Mediante la exploración de una variedad de estudios científicos y sociales sobre la educación en Perú, en combinación con mi experiencia personal en el país y mi entrevista con otra estudiante que trabajó con una organización sin fines de lucro que se enfoca en la educación en Perú para los que viven en pobreza, este ensayo discute las diferencias en la calidad de instrucción, el uso de los idiomas en la clase y el acceso a recursos educativos en partes diferentes de las jerarquías de clase y raza. Los programas nuevos del Ministerio de Educación demuestran este concepto porque se enfocan en las metas de estudiantes que van a asistir la universidad y a obtener trabajos profesionales mientras ignora las necesidades básicas de muchos estudiantes peruanos.

Abstract

In the country of Peru, there is a long history of the state using the educational system to maintain race and class hierarchies implemented during colonialism. Every student deserves a rich education, so it is important to explore why such a wide range of educational experiences exist in just one country. By exploring a variety of scientific and social studies on education in Peru, combined with my personal experience in the country and my interview with another student who worked with a non-profit organization that focuses on education in Peru for those living in poverty, this essay discusses the differences in the quality of instruction, the use of languages in the classroom, and the access to educational resources in different parts of the class and race hierarchies. The Ministry of Education’s new programs demonstrate this concept because they focus on the goals of students who are going to attend college and to obtain professional jobs while ignoring the basic needs of many Peruvian students.

Introducción

La educación es un aspecto tan importante en la vida de cada individual en cada nación en el mundo. Las capacidades de leer, hablar y escribir desempeñan un papel crucial en el desarrollado de los niños, además una buena educación provee éxito, salud y independencia para los adultos. Sin embargo, los sistemas educativos en cada país no son iguales. Muchos no proveen una educación rica en absoluto, y otros proveerla solamente para un grupo privilegiado. Vemos esto en el sistema educativo aquí en los Estados Unidos, y es el caso en Perú también. Aunque el país tiene la universidad más antigua en Latinoamérica (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2013), hoy en día tiene adultos que no han logrado el alfabetismo. Para mi, tengo experiencia personal con este sistema porque trabajé por dos meses en una organización sin fines de lucro por niños con discapacidades intelectuales en Lima, la capital de Perú. Sin esta organización, los niños que la asisten no tendrían acceso a maestros para enseñarles las capacidades básicas de leer, hablar y escribir. Quería explorar el tema de educación en Perú porque tenía una curiosidad sobre que pasa con los niños que no reciben ayuda del sistema educativa––lo que habría ocurrido con los niños con quien trabajé sin ayuda de la organización sin fines de lucro.

Por mis investigaciones, lo que he encontrado cuenta una historia muy complexa. En muchas maneras, el gobierno de Perú había hecho programas para cultivar un grupo de estudiantes inteligentes, innovadores y creativos. Sin embargo, estos programas no ayudarán el estudiante que vive en selva y no puede asistir sus clases durante una inundación porque el río es demasiado alto para viajar por el barco a la escuela. Es obvio que esto es un ejemplo muy específico, pero hay una verdad importante a este reto que también. Aunque el país tiene una clase privilegiada que encontrará éxito gracias a su educación, hay muchos estudiantes más que el sistema decepcionará. En Perú, hay una historia larga de usar el sistema educativo del estado para mantener las jerarquías de raza y clase implementaron durante el colonialismo. El ministerio de educación en Perú ha creado programas educativos que aumentan las capacidades de los en la parte superior de la jerarquía y ignora las necesidades básicas de los en la parte inferior de la jerarquía. Diferencias en la calidad de instrucción, el uso de los idiomas en la clase y el acceso a recursos educativos demuestran como el estado mantiene esta jerarquía.

Antecedentes de la Educación en Perú

Es importante entender el contexto historial de educación en Perú para entender el sistema educativo hoy en día; hay evidencia que la educación ha mantenido las jerarquías de clase y raza desde los años primeros (Chuquilin, 2011). Un aspecto muy importante de este contexto es la diversidad de Perú. La costa, la selva y la cordillera son tres áreas muy diferentes en términos de la geografía: todos existen dentro del país de Perú, pero han creado vidas y subculturas tan diferentes. Por ejemplo, mientras los estudiantes en la ciudad costal de Lima viven en una ciudad tan moderna con una población principalmente hispanohablante, los que viven en las montañas de Apurímac hablan el idioma nativo de quechua en sus ciudades rurales (Paulstone, 1971). En general, la gente indígena todavía vive en áreas rurales y los de ascendencia española viven en áreas urbanos––principalmente Lima (Paulstone, 1971). Así una diversidad geográfica ha traducido en una diversidad cultural. También, hay muchos aspectos en que la cultura indígena de los Incas y la cultura española de los conquistadores han mezclado en una cultura peruana y puede ver esto en la comida, la arquitectura y el arte de Perú. (Paulstone, 1971; Chuquilin, 2011). En el sistema educativo, la mezcla de culturas aparece menos como un líquido cohesivo y más como aceite y agua: el idioma español y la clase con antepasados españoles se quedan encima como el aceite, y los idiomas indígenas, como quechua, y la gente indígena se quedan abajo como el agua.

El sistema educativo formal por el estado peruano comenzó en la época colonial. Los conquistadores implementaron la educación por la iglesia, para mantener los ritos religiosos (Paulstone, 1971; Chuquilin, 2011). Fue durante este tiempo, en el año 1551, que la Universidad de San Marcos fue fundaba por los santos dominicos y la historia de la educación segundaria comenzó en Latinoamérica (Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2013). Desafortunadamente, las jerarquías de clase y raza empezaron aquí también, tomados de la mano con el colonialismo, porque la escuela fue reservada para la clase rica que podía pagar por la educación (Paulstone, 1971; Chuquilin, 2011). La cultura indígena no valoraba nada a los colonos españoles, así la educación enfocaba en el idioma de español, la historia europea y las costumbres de cristiandad (Paulstone, 1971). El sistema atravesaba muchas reformas oficiales por el estado, pero resultaron en poco cambio actual hasta el siglo XIX (Chuquilin, 2011). El colonialismo europeo y la cristiandad marcaron la época principal de educación formal peruana.

En el siglo XIX vino la introducción de la educación pública y la influencia de los Estados Unidos en la forma de educación en Perú. Esta influencia fue consolidada con la reforma educativa de 1920 que mejoró la calidad de educación de la gente en general (Paulstone, 1971; Chuquilin, 2011). Por ejemplo, el alfabetismo en Lima era 46,74% en 1876 y aumentó a 82,10% en 1940 (Paulstone, 1971). Pero, como explicó Chuquilin (2001) en un artículo sobre la manera en que el sistema educativo segundario en Perú está usando para crecer la mano de obra del estado peruano, “la exigencia de la educación secundaria operó como un filtro social, pues en ese entonces esta era un privilegio al que podía acceder la población blanca y mestiza de las ciudades con posibilidades de pagarla” (Chuquilin, 2011, p. 104). Puede ver este fenómeno en los estadísticos de la ciudad de Cuzco, que está en un área más montañoso y tiene una población mucha más grande de la gente indígena ambos en el pasado y hoy en día: en 1876 el alfabetismo en Cuzco era 6,87 y en 1940 era nomás 18,25 (Paulstone, 1971). Así la reforma mantenía las jerarquías porque ayudan más la gente más rica y más blanca que vivían en la ciudad de Lima, mientras muchos en la selva y la cordillera continuaban rezagarse. Por toda la historia de educación en Perú, que comenzó con una vincula al colonialismo y la iglesia católica y progresó con la influencia de los Estados Unidos durante el siglo XIX, el sistema educativo ha trabajado para mantener las jerarquías de clase y raza en vez de romperlas.

La Calidad de Instrucción

Un aspecto en que puede ver con la claridad la jerarquía de clase y raza son las diferencias en la calidad de instrucción entre escuelas públicas en zonas urbanas y las en zonas rurales, pobres y poblado por la gente indígena. Por ejemplo, en un estudio cualitativo en que los investigadores entrevistaron a 24 familias de cuatro zonas diferentes en Perú–dos fueron urbanas y dos fueron rurales–discutieron la educación inicial y encontraron que, según los padres, en muchas zonas rurales los maestros no presentarse a la escuela todos los días (Ames, 2012). Por eso los padres no ven la educación con lo mismo valor que los padres en áreas urbanas (Ames, 2012). También en muchos casos es difícil acceder a los edificios de las escuelas, especialmente en la selva en cual los desastres naturales como inundaciones impiden la capacidad de viajar por el río––la forma clave de transportación a las escuelas segundarias en la selva (Ames, 2012; OjoPúblico, 2020). Un problema cíclico es que muchos maestros en las zonas rurales no reciben una educación extensiva como los educadores que enseñan en la ciudad, así no pueden proveer una calidad de educación tan robusta como sus equivalentes urbanos. Puede ver el panorama general de un ciclo en que los maestros con una calidad de educación peor, que en turno no presentarse a las escuelas regularmente, proveen una educación peor; sus estudiantes y los padres no ven el valor de la educación tanto como la gente urbana, así el proceso se repite.

Compare esta situación a la de los estudiantes de Lima. Según las entrevistas con padres de Ames (2012), aún los padres notaron una diferencia entre las dos zonas: los padres entienden que educación es mejor en las áreas urbanas, que la calidad de educación es variable dependiendo de la locación (Ames, 2012). Esta manifiesta en aspectos como la educación inicial. Más niños en Lima asisten la educación inicial antes de la edad requisita, cinco años, que el resto del país (Ames, 2012). Los padres explicaron que en Lima hay mayor información sobre educación inicial y como necesitan apoyar los estudiantes en una transición educativa y que la información viene de los maestros (Ames, 2012). También, los estadísticos dicen que alfabetismo es bajo en estudiantes de la selva (OjoPúblico, 2020). Recuerde que esta situación ocurrió en un estudio de Perú en 1876 y la jerarquía le permite persistir hoy en día. Los problemas generales con la calidad de educación demuestran que, especialmente en zonas pobres, rurales y poblado por la gente indígena, los niños no reciben instrucción educativa ni por el mismo tiempo ni tan fácilmente como los estudiantes que asisten escuelas en las zonas urbanas.

Los Idiomas en la Educación

La interacción entre la enseñanza de idiomas diferentes en Perú causa diferencias drásticas para ciertas poblaciones de estudiantes. Para regresar a la historia de Perú, la mezcla de culturas de nuevo reaparece en la educación. El gobierno emplea la mentalidad ponía por el colonialismo, así “Por lo cual no consideran importante aprender en quechua, sino apuestan por que la educación sea completamente en [español] para, de esta forma, asegurar el ‘progreso’ de sus hijos” (Blancas, 2011, p. 80). El español y el quechua tenía un valor diferente que pone los hispanohablantes y quechua hablantes en niveles diferentes de la jerarquía. Este fenómeno ha extendido con la introducción de inglés como una lengua franca. Ahora, los estudiantes en Perú aprenden inglés para que puedan entrar el mercado laboral internacional (Yee, Comunicación Personal, 9 abril 2020), otra vincula a la influencia de los Estados Unidos en el sistema educativo peruano. Los idiomas, y sus hablantes, tienen una jerarquía dentro de educación y las diferencias de región y género relacionarse con los idiomas son un buen ejemplo de estas disparidades.

Se habla quechua principalmente en zonas rurales, especialmente los Andes. Por ejemplo, la ciudad de Apurímac está en el sur-central del país, cerca de Cusco (Blancas, 2011). Según un artículo que enfocó en la vinculación entre rendimientos bajos de los niños de la región de Apurímac y el uso del idioma de quechua reportó que en 2011 Apurímac fue la región con la proporción más grande de quechua hablantes (Blancas, 2011). También, el artículo explicó que”

La mitad de los y las estudiantes de la muestra dijeron que aprendieron primero a hablar en quechua. A nivel urbano los quechua hablantes son la tercera parte de los alumnos matriculados en Apurímac, mientras que en el medio rural tres de cada cuatro niños y niñas se comunican en su lengua materna” (Blancas, 2011, p. 81).

Así, muchos estudiantes en las zonas rurales adquieren el idioma de quechua de sus padres, pero reciben instrucción de sus maestros de la escuela en español. En comunidades indígenas, este crece una tensión porque el sistema de educación estuvo construido alrededor de el aprendizaje de español, pero muchos de estas comunidades hablan quechua o una otro idioma indígena (Ames, 2012). Los estudiantes en comunidades rurales necesitan navegar el reto de las expectativas de su gobierno y los ritos de su familia.

Otro problema con las diferencias de el aprendizaje de lenguaje viene de género. Las mujeres se hablan quechua a un rato más grande que los hombres: en la región de Apurímac en el año 2004 hube un número similar de los que hablan quechua y castellano, sin embargo, hay 20 por ciento más mujeres que hombres que hablan quechua y 15 por ciento más hombres que mujeres que hablan castellano (Blancas, 2011). Con el valor diferente de estos idiomas en la jerarquía de educación, puede ver como las mujeres se ponen a un nivel más bajo que los hombres. Esta diferencia manifiesta en los logros de hombres y mujeres. Una proporción mucha más grande de mujeres en Apurímac, casi 96,40 por ciento, están menos de previo en el sexto grado en el área de matemática (Blancas, 2011). En el caso de idioma y género, las identidades se cruzan para poner mujeres indígenas en la parte inferior de la jerarquía. El sistema educativo en Perú trata el idioma de quechua, y otros idiomas indígenas, en una manera que oprimen la gente indígena, especialmente las mujeres––el opuesto de los estudiantes en escuelas que aprenden inglés como un idioma segundario para mejorar el prospecto de trabajos.

Los Recursos Educativos

En las escuelas públicas de Perú, el ministerio de educación no provee recursos suficientes para que los estudiantes puedan lograr el éxito académico a un nivel similar de sus equivalentes en las escuelas privadas. Las escuelas públicas no colectan una matrícula para prevenir estudiantes que no pueden pagarla de falta una educación, sin embargo, esta acción no deja mucho dinero para los recursos educativos como los libros, la educación de arte y el equipo tecnológico.

Libros, y las palabras que contienen, son una parte clave en la educación––es por libros que los niños aprenden como leer y eventualmente leen para aprender. Sin embargo, en muchas escuelas públicas en Perú, las bibliotecas son un sitio de empobrecimiento. Tafur Puente y de la Vega Ramírez (2010) completaron entrevistas con 39 maestros en ocho escuelas públicas en Lima, Perú, que discutieron el acceso a los recursos educativos en el país con un enfoque en los recursos de tecnología (Tafur Puente & de la Vega Ramírez, 2010). Según los maestros, “en las visitas realizadas a las bibliotecas escolares se observa que las colecciones están desactualizadas y en número reducido, que no abastece la demanda de [estudiantes]” (Tafur Puente & de la Vega Ramírez, 2010, p. 35). Las bibliotecas no tienen bastantes recursos para proveer por cada estudiante, así la carga cae en los en la parte inferior de la jerarquía. Aún las escuelas que reciben más libros se enfrenten un tiempo de espera largo. Por ejemplo, las entrevistas de Tafur Puente & de la Vega Ramírez revelaron que “si bien el 80% de los [estudiantes] dijo tener suficientes libros para todos sus niños, también reportaron que les llegaban, en promedio, nueve semanas después de iniciado el año escolar” (2010, p. 37). En este caso, menos que todos los estudiantes recibieron libros y por sola parte del año. El acceso a libros es un aspecto muy importante en el proceso de aprendizaje, y los en la parte inferior de la jerarquía de clase no tienen el mismo acceso como los en la parte superior.

Una situación similar ocurre con la educación de arte. Un estudio de 21 maestros en escuelas públicas en Lima investigó el acceso a recursos en escuelas públicas y privadas (Ramon, 2018). Un maestro expresó que el arte es muy importante en la educación de un niño, y los maestros entienden esto, pero los recursos no les permiten enseñar el arte, especialmente a los niveles primeros (Ramon, 2018). El reporte también detalló que esto es un contrasto de lo que ocurre en las escuelas en distritos ricos en Lima (Ramon, 2018). Los maestros entrevistados explicaron que muchas escuelas tienen una vinculación a la iglesia católica todavía, lo cual limita la manera en que puede acceder a los recursos de arte que ellos no consideran tan importante en la educación (Ramon, 2018). Puede ver como la mentalidad antigua en que el estado debe usar la escuela para crecer la generación nueva de trabajo mundial en vez de un enfoque en una educación completa que incluye el arte, la música y otras válvulas de escape creativas––aunque estudiantes en escuelas privadas ricas tienen estas oportunidades, las escuelas públicas no pueden proveerlas porque el gobierno no vale el gasto.

Un área final para la exploración de recursos educativos viene de la tecnología. Un maestro en el estudio de Tafur Puente & de la Vega Ramírez (2010) afirmó que, aunque el ministerio en Perú ha hecho esfuerzos para modernizar su sistema de educación no puede ver los esfuerzos en el aula y el conflicto es resumido por comentarios de un educador en una escuela pública en Lima:

Por un lado, manifiestan la urgencia de contar con recursos de información impresos, audiovisuales y electrónicos, tanto en la institución educativa como en forma personal para optimizar su enseñanza; pero por otro, no hacen mayormente uso de las herramientas que ofrece el Ministerio de Educación a través de su página web, por desconocimiento de su existencia, por falta de entrenamiento o por falta de hábito, entre otras razones (p. 43).

Existe una desconexión entre lo que el gobierno quiere lograr con la tecnología en las aulas y lo que ocurre en la realidad. Como todos los casos, el hueco de logrado está entre los de la clase bajo en términos y los de la clase alta. Los recursos educativos que el gobierno peruano ofrece en términos de las bibliotecas, la educación de arte y el equipo tecnológico a las escuelas públicas ponen sus estudiantes con una educación menos rica que el gobierno debe proveer.

Los Programas Educativos

En los programas educativos recientes del Ministerio de Educación en Perú puede ver como dirigen a la educación de un estudiante con muchos recursos en la vida y ignoran las necesidades básicas que construyen la realidad de áreas rurales y pobres. Por ejemplo, el gobierno desarrolló una encuesta virtual en que los educadores pudieron pedir por recursos necesarios y sugerir las mejoras en el sistema por una forma en el Internet (Estado Peruano, 2020). ¿Aunque es una buena idea en teoría, qué pasa con los maestros que no tienen acceso a Internet? En áreas peruanas rurales, acceso al Internet por telefonía móvil es 71,2% y nomás 1,3% por Internet fijo en 2020 (OjoPúblico, 2020). Estos son los educadores con los retos más grandes, y sus voces no van a ser incluido en los planes de gobierno por los próximos diez años porque no tienen los mismos recursos que otros en áreas urbanos. Otro ejemplo es UNI Ejecutivo, un esfuerzo para formar una conexión más fuerte entre las universidades públicas y el estado (Estado Peruano, 2020). En este caso, el privilegio de la educación avanzada se convierte en una relación aún más cerca al estado peruano, mientras 96,40 % de las niñas en Apurímac están menos de previo en el sexto grado. Los dos programas aumentan aún más las capacidades de la clase privilegiado.

Otro programa es la implementación de las aulas de innovación––un espacio dedicado al aprendizaje de la tecnología en maneras modernas y creativas en las escuelas (Tafur Puente & de la Vega Ramírez, 2010). Una vez más, una buena idea en teoría que no tienen un base fuerte para ayudar todos los estudiantes. Una maestra testificó que las aulas no tienen recursos completos y muchas veces la tecnología no funciona (Tafur Puente & de la Vega Ramírez, 2010). Así, aunque 56,7% de los hogares en Lima Metropolitana tienen acceso al Internet fijo (OjoPúblico, 2020), los que no lo tiene necesitan tratar de aprender por recursos insuficientes––y ellos son los tienen acceso a las aulas en absoluto. Los esfuerzos de las aulas de innovación han enfocado en las áreas urbanas que tienen edificios más capaces de crear el espacio necesario para las aulas (Ramon, 2018). Las aulas de innovación demonstrar como los programas del gobierno no son ejecutados tan bueno en todos los casos.

Muchas veces en las zonas rurales necesitan contar con las organizaciones sin fines de lucro para recibir ayuda, en vez del gobierno (Paulstone, 1971). Un programa de este tipo as ACAF, o Asociación Civil Apoyado Familia. Entrevisté a Katelyn Yee, una estudiante de sociología y comunicaciones en Gustavus Adolphus College en los estados unidos. Ella fue una voluntaria de este programa durante el enero de 2019 (Yee, Comunicación Personal, 9 abril 2020). Refiérase a la entrevista total en Apéndice A. Por un programa de su universidad, ella enseñó el inglés a participantes en el programa por dos semanas (Yee, Comunicación Personal, 9 abril 2020). Aunque este programa es muy útil, todavía revela deficiencias del gobierno. No tienen tantos recursos como el estado así pueden ayudar solamente en Chimbote, Perú (Yee, Comunicación Personal, 9 abril 2020). También, como explicó Yee, “los participantes necesitan recursos todavía para participar en el programa. Necesitan el tiempo para asistir las clases y necesitan transportación al edificio en Chimbote. El programa ayudarles más del gobierno, pero todavía hay problemas sistemáticos más grandes que este programa” (Yee, Comunicación Personal, 9 abril 2020). Hay ventajas y desventajas de este programa, y por supuesto tiene limitaciones en el alcance de su ayuda.

Para analizar esta situación más, recuerde que el inglés es un sendero al mundo laboral internacional. Así, este programa puede aumentar las perspectivas de empleo de una individual. Yee contó, también, que muchos de los estudiantes ya tenían un entendimiento básico del inglés, así el programa es para aumentar aún más estas capacidades (Yee, Comunicación Personal, 9 abril 2020). Sin embargo, algunas estudiantes con quienes ella trabajé fueron adultos, que demuestran que hay algo falta en la educación en inglés durante la infancia porque necesita esta ayuda adicional después (Yee, Comunicación Personal, 9 abril 2020) ––la necesidad de un programa como ACAF lo demuestra también. Aunque el gobierno tiene el alcance más grande del país en que podrían implementar un programa general para que todos aprendan el inglés––el menos tengan alfabetismo en idioma primero––la gente en Chimbote necesita contar con las organizaciones sin fines de lucro para recibir la misma educación de sus equivalentes en Lima. Así, aún dentro de una jerarquía de los en la parte inferior de clase económico, los que tienen recursos pueden recibir más recursos. Estos programas demuestran que el ministerio de educación tiene ideas para mejorar los que ya tienen recursos educativos básicos, ya hablan el idioma de instrucción de la clase y ya saben cómo van a la escuela durante una inundación del río. Los sin esta suerte necesita buscar en otro lugar para ayuda. Organizaciones como ACAF son un buen comienzo en este apoyo.

Conclusión

Desde la época colonial, la educación se había aprovechado de la diversidad de Perú en una manera que pone los estudiantes en una jerarquía se basados en la clase y la raza. La influencia de la iglesia y los Estados Unidos permitían las fundaciones de colonialismo continuar hasta ahora y ha manifestado en un sistema educativo con jerarquías visibles. La calidad de instrucción en las escuelas públicas peruanas es diferente dependiente de locación–usualmente las escuelas que son rurales, pobres y poblaron por la gente indígena tiene un ciclo de peor instrucción que los en zonas urbanas. Los idiomas de español, quechua e inglés tienen valores muy diferentes según la cultura. El idioma que un estudiante habla––y su género––puede determinar su lugar en la jerarquía dentro de educación. Acceso a recursos educativos, como libros, educación de arte y le tecnología, hacen la diferencia entre una educación rica y una educación empobrecida. En Perú, los que ya existe en la parte superior de la jerarquía reciben estos recursos claves, mientras los en la parte inferior, que necesitan más ayuda en general, reciben mucho menos de su gobierno. Un buen ejemplo de todas de estas disparidades es la programación educativa por el Ministerio de Educación. Programas como la encuesta virtual, UNI Ejecutivo y las aulas de innovación demuestra como el estado funciona para mejorar la educación de los que ya tienen una educación buena––los que existe en la parte superior de la jerarquía. Los en la parte inferior necesitan contar con organizaciones sin fines de lucro, como ACAF. Aunque estos programas tienen defectos también, ellos trabajan con la gente que necesitan más ayuda. Cada niño debe recibir una educación completa, pero esto no es lo que ocurre en muchos casos. En Perú el gobierno necesita tomar notas de las organizaciones sin fines de lucro y proveer más apoya a los estudiantes que han existido en la parte inferior de las jerarquías de clase y raza desde la época colonial. Solo en esta manera el gobierno puede proveer todos los niños en todas las zonas la educación que merecen.

Bibliografía

Ames, P. (2012). Actitudes de madres y padres de familia hacia la educación inicial: un estudio

en zonas urbanas y rurales. Educación, 21(40), 7+. Recuperado de https://link.gale.com/apps/doc/A347003622/AONE?u=drakeu_main&sid=AONE&xid=90e9bae.

Blancas, A. N. (2011). La relación entre el quechua y el aprendizaje en Apurímac. Crónicas

Urbanas, (16), 77-88. Recuperado de http://cowles-proxy.drake.edu/login?url=https://search-proquest-com.cowles-proxy.drake.edu/docview/1013843119?accountid=10555.

Chuquilin Cubas, J. (2011). La educación secundaria en Perú y sus profesores: cambios y

continuidades. Educación, 35(2), 95+. Recuperado de

https://link.gale.com/apps/doc/A345882500/PROF?u=drakeu_main&sid=PROF&xid=3750b5df.

Estado Peruano. (2020). Ministerio de Educación. Plataforma digital única del Estado Peruano.

Recuperado de https://www.gob.pe/minedu.

OjoPúblico. (2020). Technology. Media Ownership Monitor Peru. URL: http://peru.mom-

rsf.org/en/context/technology/

Paulstone, R. G. (1971). Society, schools and progress in Peru. Pergamon Press.

Ramon, R. H. (2018). El Proyecto Mujeres Maestras del Perú. Estudio de caso sobre identidades

docentes. Estudio de caso sobre identidades de enseno. Educación, 27(52), 46+. Recuperado de https://link-gale-com.cowles-proxy.drake.edu/apps/doc/A541126090/AONE?u=drakeu_main&sid=AONE&xid=fb08d0c.

Tafur Puente, R., & de la Vega Ramírez, A. (2010). El acceso a los recursos educativos por los

docentes de educación secundaria: un estudio exploratorio. Educación, 19(37), 29+. Recuperado de https://link.gale.com/apps/doc/A268962386/AONE?u=drakeu_main&sid=AONE&xid=104be42.

Universidad Nacional Mayor de San Marcos. (2013). Historia, Reseña Histórica. URL:

http://www.unmsm.edu.pe/home/inicio/historia.

Yee, K. (2020, abril 9). Entrevista personal.

Apéndice A

Entrevista con Katelyn Yee, 9 abril, 2020

Yo: ¡Hola! ¿Cómo estás?

Katelyn: Estoy bien, la vida es extraña ahora con coronavirus, ¿no?

Y: Si, es la verdad. Así, gracias por su tiempo en esta entrevista. ¡Lo aprecio mucho!

K: ¡Por su puesto!

Y: ¿Así, antes de discutimos su experiencia en Perú, puedes presentarte? Cuéntame un poco sobre su Universidad y su vida ahora.

K: Si. Me llamo Katelyn Yee. Estoy una estudiante a Gustavus Adolphus College que está en St. Peter, Minnesota. Es mi año final y estudio sociología y comunicaciones. También soy parte de la orquesta y el coro y participo en una organización se llama A Moment of Magic. Nos vestimos como las princesas de Disney y visitamos niños en hospitales o para eventos especiales. Por los dos años próximos voy a trabajar con Peace Corps en su programa en Indonesia. En el futuro quiero trabajar con las organizaciones sin fines de lucro, así pensaba que Peace Corps es una buena experiencia para empezar mi carera.

Y: Bueno, gracias por la introducción. Así ahora quiero hablar sobre su experiencia en Perú. Fue por Gustavus, ¿no?

K: Si, fue un J-Term así estuve un Perú por el enero de 2019 con aproximadamente 25 otros estudiantes de Gustavus. Viajamos con dos profesores que hablan español y enseñaron clase. La tarea fue más como un blog, porque escribimos sobre la experiencia y nuestras reflexiones. Otros programas necesitaron completar recursos o escribir muchos ensayos, este programa fue mucho más sobre la experiencia voluntaria.

Y: ¡Gracias! Y que hiciste, específicamente, con tu programa durante su tiempo en Perú.

K: El programa en total fue tres semanas. Las dos primeras, estuvimos en Chimbote, que está en la costa norte de Perú. Trabajamos con la organización sin fines de lucro ACAF que–

Y: ¿Qué significa ACAF?

K: ¡Oh! Si, ACAF significa Asociación Civil de Apoya Familiar. Ellos apoyan con muchos aspectos de la vida familiar en Chimbote, pero mi grupo trabajó con el aprendizaje del inglés, específicamente. Inglés es más y más importante a la gente hispanohablante porque, según el programa, el inglés es una “boleta” al mundo laboral internacional. El grupo se dedica al apoya la pobreza y creen que la enseñanza de inglés es una parte importante de esta misión.

Y: Y cómo fue tu experiencia como una maestra del inglés.

K: ¡Fue muy muy interesante! La mayoridad de los participantes habló en español principalmente, pero muchas ya supieron las cosas básicas en el inglés. También enseñamos niños a adultos––muchas edades y niveles de experiencia. Trabajé mucho con el vocabulario, más que la gramática. Fue muy divertido hablar sobre las diferencias de algunas palabras en inglés, y tuve que pensar en algunas diferencias porque no tuve una explicación buena otra que: ummmm es la regla que aprendí.

Y: ¿Notaste algunas disparidades educativas?

K: En el enfoque de ACAF, no. Ellos tratan de ayudar muchos tipos de estudiantes. Pero, todavía hay restricciones que la organización no puede arreglar.

Y: ¿Puedes proveer un ejemplo?

K: Si. Aunque el programa es gratis––no hay una tarifa––los participantes necesitan recursos todavía para participar en el programa. Necesitan el tiempo para asistir las clases y necesitan transportación al edificio en Chimbote. El programa ayudarles más del gobierno, pero todavía hay problemas sistemáticos más grandes que este programa.

Y: Bueno, gracias por estas repuestas. ¿No tengo más preguntas, pero hay algo más que quieres añadir? ¿Otro tema que quieres explorar más?

K: Creo que hemos hablado sobre los puntos significativos de mi experiencia. Pero, una cosa que me sorprendió mucho fue que las lecciones y la estructura del aprendizaje es muy similar de lo que he tenido en los estados unidos. No sé exactamente porque, pero tenía la idea que Perú habría tenido una estructura muy diferente, pero puede ver las influencias de los estados unidos en el sistema en Perú. Fue muy interesante realizar como una estudiante.

Y: ¡Excelente! ¡Pues, gracias por su tiempo y sus repuesta! ¡Son muy útiles y los aprecio mucho!

K: Por supuesto. Me alegro de poder ayudar. ¡Chao!

Y: ¡Chao! ¡Muchas gracias!